Особенности метода

Комментарии: Комментариев нет

Главный урок, длящийся более полутора часов – основной элемент педагогического процесса. В классическом варианте он, в свою очередь, делится на 3 части:

1. Ритмическая часть

Учитель выбирает соответствующие возрасту стихотворение, считалку, скороговорку, мелодию, песню и рецитирует или поет, а класс стоя повторяет, сходу заучивая песню или стих. При этом учитель интонациями и жестами акцентирует звучание слов и тонов, а хлопками и притоптыванием – ритмику стиха или песни.  Дети повторяют все за учителем. Ритмическая часть длится от 3-4 до 20-25 минут и тем длиннее, чем младше класс по возрасту. В старших классах ритмическая часть либо вовсе отсутствует, либо ограничивается краткой рецитацией.

Смысл ритмической части состоит, во-первых, в повышении уровня бодрствования учеников, во-вторых, в лучшем овладении телесной, втч. тонкой моторикой (дети делают замысловатые движения, упражнения пальцами). Кроме того, ученики, выполняя одинаковые действия и рецитируя в том же ритме, что и учитель, как бы настраиваются на одну волну, благодаря чему в дальнейшем у них гармонизируются интерактивные познавательные процессы, создается общая рабочая атмосфера. Часто в процессе ритмической части в младших классах используется игра на пентатонических флейтах.

 

2.  Главная часть

Главная часть – это собственно урок, на котором проверяется домашнее задание, проводится устный опрос, ставится эксперимент, если того требует предмет, описывается увиденное, задаются вопросы, в эпохальные тетради записываются  диктуемый учителем текст, который сопровождается рисунками и т.д. О специфике этой части урока еще будет сказано в дальнейшем. Главная часть урока самая продолжительная (час или более)

 

3. Художественно-повествовательная часть

Данная завершающая часть основного урока длится 15-20 минут. В зависимости от возраста и темы эпохи художественно-повествовательная часть являет собой сказку (1 класс), легенды и басни (2 класс), ветхозаветные легенды (3 класс), эпос (4 класс), мифы и легенды древней Греции (5 класс), средневековые рыцарские баллады (6 класс), биографии замечательных людей (7 класс), народоведение, продолжение биографий (8 класс) и т.д. За классным руководителем остается широкий выбор тем.

 

О трех важных особенностях вальдорфской педагогики

Во-первых, вальдорфские школы по возможности не пользуются стандартными учебниками. Это положение касается в первую очередь младших классов, менее принципиально в средних классах, а в старших классах специфика использования учебников так же как и дополнительных материалов зависят от конкретного учителя и его предпочтений.

Обычно, ученики пользуются своими собственными записями при выполнении домашних заданий. Кроме эпохальных альбомов (в которые записываются тексты под диктовку учителя, вклеиваются карты или иные текстовые материалы, зарисовываются  проведенные эксперименты) у них имеются т.ж. рабочие тетради. В этих рабочих тетрадях ученики самостоятельно конспектируют услышанное или увиденное на уроке, на что и опираются во время устного ответа.

В принципе, в процессе учебы не исключено использование удачных пассажей из разных учебников или учебных материалов, рисунков, схем и т.д. В идеале, в процессе творческой работы с классом учитель фактически постепенно формирует свой собственный, авторский учебник, материалы из которого он может использовать в дальнейшем в последующих классах. Таким образом, в вальдорфских школах формируются свои сборники, хрестоматии, учебные материалы, которые при желании и должном прилежании могут быть переработаны в учебник.

В прошлые времена, когда доступ к информации был сильно ограничен, необходимость в использовании стандартных учебников, была понятна. Однако, в настоящую информационную эпоху, когда проблема как раз не в недостатке информации, а в умении ее фильтровать и ориентироваться в ее необозримых потоках, такой необходимости в едином стандартном учебнике уже нет. Тем не менее, процесс обучения не протекает бессистемно и произвольно, а опирается, как правило, на утвержденные государством программы вальдорфских школ (смотри «Программы Ереванской ВШ, и «Программы Российских ВШ)

Некоторые могут задаться вопросом, насколько это правильно или эффективно? Практика  вальдорфской педагогики показывает, что разумный отказ от стандарта и унифицированности учебника, там где это возможно, может принести ребенку только пользу. Однако, в ряде случаев, в силу объективных причин (например, чрезвычайно большого объема и сложности материала) такой отказ не всегда оправдан.

У вальдорфских школ высокие требования к активности учеников и учителей. Даже хороший учебник (а таких немного) предлагает очень много готового, окончательно оформленного, застывшего, неизменного, заданного, что ограничивает творческую волю учителя и учеников. В раннем школьном возрасте это особенно нежелательно. Питаемая сказочными историями, легендами,  рассказами и повестями детская фантазия, являющаяся предпосылкой творческого воображения уже в зрелом возрасте, увянет очень быстро, если в своем развитии она будет опираться на стандартный учебник, а не на творческую личность классного учителя.

Если учесть в этом вопросе т.ж. высокие требования вальдорфской педагогики к красоте и эстетике оформления, то мало какие учебники могут выдержать ее критику.

Во-вторых, еще одна важная особенность вальдорфской педагогики заключается в том, что вальдорфский педагог никогда не начинает урок с вывода или заключения, которое потом пытается обосновать. Педагогическим идеалом ВП является такое преподавание, в результате которого ученик в сжатой форме повторяет тот внутренний путь, на котором изучаемый закон природы, общественная закономерность или этические ценности были когда-то обнаружены, выведены и сформулированы на языке мышления – строго научного или художественного.

Посему, первым этапом изучения мира является точное восприятие феномена и следующее за ним его точное, подробное описание. Это есть первое, чему должен научиться ученик. Если речь идет о точных науках, то изучения темы лучше начать с постановки эксперимента или наблюдения соответствующего явления природы; если изучаются гуманитарные науки, то в начале обозначается проблема (историческая, социальная, моральная). После описания внешних  условий и обстоятельств возникновения и существования природного или социального феномена, ученик должен сформулировать вопрос, т.е. уяснить себе, что собственно непонятно и подлежит уточнению. Правильно сформулированный и осознанный вопрос – необходимая предпосылка любого познавательного процесса.

Т.о., сказанное является первым шагом в познании. Второй шаг осуществляется, как правило, после паузы в один день, на следующем уроке. За это время вопрос как бы дозревает в сознании ученика, и на следующий день он уже бывает больше готов к интерпретации увиденного, пережитого или услышанного. На этом уроке он не без помощи учителя старается выработать суждения, объясняющие непонятное явление, и в конце концов прийти к умозаключению, т.е. «конечному» положению, проливающему свет на непонятное.

Т.о., учитель ведет ученика путем исследователя, писателя, художника, историка и т.д., путем, на котором ученик САМ может прийти к постижению природных, социальных или иных законов и закономерностей. Схема познания, таким образом, в идеале следующая:

По  теме см. подробнее статью – линк

И наконец третьим важным элементом вальдорфской педагогики является отсутствие оценок в виде отметок, т.е. отказ от общепринятой практики оценивания знаний. Классические вальдорфские школы, особенно в странах, в которых существует некоторая свобода в отношениях с государством, полностью отказываются от оценок в виде абстрактной отметки.

Оценка как цифра или отметка в лучшем случае может послужить условным обозначением уровня накопления и отчасти навыков применения (чисто теоретического) формальных знаний.  Понятно, что на фоне вальдорфской педагогической цели, направленной на всестороннее развитие личности, развитие навыков мышления, глубины и многогранности чувствования, а т.ж.  установки на преодоление трудностей и трудолюбие (воление), такая оценка представляется слишком упрощенной и одномерной. Абстрактная отметка-цифра в применении к многогранной и многомерной, развивающейся личности не в состоянии дать адекватную оценку ее развитию. Поэтому в вальдорфской педагогике оценка как цифра полностью теряет свой смысл. Кроме того, вместе с оценками  в небытие уходят и  клише «отличника» или «двоечника», и тем самым исчезает «кастовая» дифференциация в классах в соответствии с прилипшими к ученикам стереотипами.

Сказанное, однако, не снимает необходимости осознания учеником своих успехов или неудач и всего многообразия промежуточных состояний между ними, т.е. своего текущего положения в учебно-воспитательном процессе, не снимает и права родителей быть информированными об успехах своего ребенка в школе. Поэтому место абстрактных цифр-отметок в ВШ занимают характеристики. Ежегодно к концу учебного года классные руководители, кураторы и предметники выдают ученикам персональные характеристики, в которых в развернутой форме представляется итог учебного года для данного ученика, характеризуются его успехи и достижения, но, конечно, также и то, что подлежит улучшению. Характеристики завершаются, как правило, напутствием, связанным с тем, на что ученику в будущем нужно обратить особое внимание.

Практика подобного отношения к отметкам, т.е. их неприятия, получила в дальнейшем развитие и в других новаторских педагогических методиках, например в гуманно-личностной педагогике академика РАО Ш.А. Амонашвили.

Формой обратной связи в ВШ являются т.ж. общепринятые классные и родительские собрания, персональное общение с родителем и ребенком и т.д. Однако для этих целей могут использоваться т.ж. и менее традиционные формы обратной связи. Например, данный сайт предоставляет родителям возможность, используя свой персональный логин и пассворд, выйти на анкету своего ребенка и узнать о нем самые свежие новости. Учителя, как правило, сами заполняют данные ребенка по успеваемости, дисциплине, опозданиям, активности и т.д.